中学语文口语交际教学研究调研 朱姝(三)
我国语文教材的专门化研究起步较晚。进入21世纪后，“一纲多本”成为普遍共识，语文教材研究的工作者在既有研究成果的基础上，既注重建构语文教材所必需的理论研究，也注重对语文教材体系科学化合理化的实践探讨。比如李维鼎的《语文教材别论》，刘占泉的《汉语文教材概论》等。纵观近半个世纪的语文教材理论建设成果，虽然从单篇论述发展到专门著作，从对既有教材的描述和归纳发展到语文教材构建的理论研究，但我们还是发现，其中仍存在着很多问题。
首先，对教材编制的研究经验阐述多，理论探究少，对教材构建所必需的理论基础(特别是教育理念对教材建设的影响)研究既不充足也不深入，表述很笼统，对教材编制实践指导作用不大。其次，对教材编排体系的探讨较为单一，多样性、丰富性不足。再次，对教材中听说(口语交际)内容编排的理论探讨严重不足，从理论基础到内容设置及编排方式的研究都很表面化，甚至很多专著出现听说(口语交际)编排内容缺失的现象。教材编制理论探索的不充分，听说(口语交际)教材编制理论研究的匾乏直接影响到教材编制的质量。
建国以来，我国长期实行一纲一本、封闭型的教材编制制度。20世纪80年代末，国家教委允许各地依照《九年义务教育初级中学语文教学大纲》的精神编写不同类型的语文教材，于是，“一纲多本”的语文教材格局开始形成，教材编制出现了百花齐放、百家争鸣的新局面。虽然语文教材编制有了一定的发展，但由于“一纲多本”的局面形成时间不长，教材编排多样化实践探索有限，所以教材编排的经验并不十分丰富。而且，即便是在“一纲多本”的格局下，听说(口语交际)教材建设成果仍然不显著。专门的口语交际教材少之又少，编排模式也较为单一。同时，即便将听说(口语交际)与阅读、写作并列编排，其所占份量及受重视程度也远不如前两者。语文教材编写的实际状况致使在新教科书的编写过程中，没有足够丰富且成功的经验值得借鉴。尤其是在新课程理念之下，新教科书口语交际内容的编排相当于白手起家，出现诸多不尽人意之处，也就在情理之中了。
三、口语交际教学实践方面的问题
（一）口语交际教学缺乏教学理论的支持
任何一门教学体系的成熟与完善，都需要相应的教学理论强有力的支持。教学理论研究的对象是教学本身，研究目的在于揭示教学的客观规律，并据此提出相应的教学原则和教学方法，最终推动教学活动沿着科学的方向发展。教学理论研究对教学活动具有重要意义。但在目前口语交际教学起步的艰难阶段，我们对口语交际教学的许多问题认识不足，许多方面的研究尚属空白，存在不少缺陷：①对口语交际教学的特点和规律多停留在唯表面现象的经验性描述上，缺乏多层次多角度的系统研究;②对学生交际能力成长过程缺乏实验性研究和定量研究;③研究成果零散，缺乏系统性、普适性和可操作性。因此大量细致深入的口语交际教学研究显得尤为紧迫，口语交际教学只有经过从理论到实践，再从实践到理论的双向循环发展，才能推动自身不断进步。
（二）、课程标准和教科书中口语交际内容的现状为教学带来困难
语文教材是语文课程标准的具体体现，教材编写的任务，就是要将课程标准中规定的教学目标具体化。而教材又是课程系统和教学系统保持横向联系的主要联结点，正因为如此，在探寻影响口语交际教学现实方面的情况时必须考虑到课程目标和教材的影响。在调查中我们发现，由于口语交际课程取向不明确，导致教科书中口语交际教学目标的不明确、教学内容的不完整，这些给口语交际教学实践带来了很大的困难。很多教师表示，在这种情况下要实现口语交际教学的课程目标，教师首先要根据课程标准及学生的实际情况确定比较详细的教学目标，选择适当的教学内容并制定完整而系统的教学计划。然后，根据上述内容选择切实可行的教学方法，运用科学合理的教学手段实施教学，并进行具体有效的教学评价。这就要求教师既要具备相当高的口语交际知识水平又要具备较高的教学和科研能力，同时也需要教师投入大量的时间和精力。但在实际教学中，能达到上述要求的教师屈指可数，这其中的原因是多方面的，或因为教师自身知识、能力水平不足，或因为教师的时间、精力有限，或因为考试制度的左右，或因为可资借鉴的相关理论研究不足……总之，教科书中口语交际内容的现状在提高对教师的要求的同时，也为口语交际教学的顺利进行带来困难。
（三）、高考功利主义的负面影响
不管我们承认与否，高考的指挥棒作用对中学语文教学产生的实际影响都是无法被忽视的。在现今社会中，高考的功利性己是不争的事实，科技的进步、生存的压力、就业的困难使学生和家长越来越重视高考分数。虽然近几年来高校扩招，但千军万马过独木桥的状况并未因此而得到根本改善，反而使这种分数的竞争愈演愈烈。这就在无形中树立起“高考”的绝对权威性，高考升学率成为考核学校的办学水平和教师的教学水平的首要且重要的标准，甚至成为唯一标准。在这种情况下，未被列入高考内容的口语交际到底有何价值?教师和学生似乎都没有认真思考过这个问题，学习与生命本体成长之间的关系似乎只是为了考出好成绩，进入高等学府，找到好工作，语文学习在学生个性培养和社会交往能力提高中的意义却被忽略甚至泯灭了。
（四）、长期以来对口语交际能力形成的误解
母语的口语能力具有非常自然的习得过程，学生在进入学校学习之前已经具备了一定的口语交际能力，这使相当一部分教师和学生认为，一个人只要听觉、智能和说话官能都正常，能够在日常生活中自然习得用口语来表情达意的能力，根本不需要特别训练。而且，学生在每天的学校生活和日常生活中也在不断地进行着听和说的活动，因此，学生的听说能力时时地地都在训练、加强，并不需要专门的口语交际课程来加以锻炼。其实，这是因为教师并未认识到课堂口语交际教学与学生的日常口语交际活动的本质区别。课堂上的口语交际教学具有全面性、反思性和思辨性的特征这个问题我们在第一部分已经做了分析。课堂口语交际教学的这些特质决定了口语交际应该进入课堂，并且应该得到应有的重视。虽然一直以来在语文课程观念层面口语交际的地位被不断提高，但在语文教学实践层面口语交际却因上述种种原因而被一再冷落，这种理论与实践的悖谬产生的后果就是教师在教学实践中没有认真地研究和分析口语交际教学的种种因素，不能为教科书中口语交际内容的建设提供有益的经验和具有参考价值的建议，更不会主动推进或亲身参与口语交际教材的建设。
四、正确有效、具体可行的口语交际教学评价的缺失
教育评价是教育活动的一个重要组成部分，它是以教育目标为依据，运用有效的评价技术和手段，对教育活动的过程和结果进行测定、分析、比较，并给以价值判断的过程。评价能完成的最大的贡献是确定教学需要改进的方面。因此，评价必然能为教学的改进提供依据，而教学整体的良性发展必然离不开科学有益的教学评价。
评价是教学的动力源。要搞好中学语文口语交际教学，就一定要充分发挥评价的诊断、监督、调控和动力作用，就必须以正确的价值观和方法论为指导，形成科学的评价体系。口语交际教学评价体系应由评价目的、评价标准、评价方法、评价内容及评价理论的建构等因素构成，而其中又以评价标准这一因素最为主要。
这些年来，语文教学进行的主要是经验性评价，既缺乏科学的评价理论指导，也没有科学的评价标准和规范化的评价方法，因而评价工作尚有不少误区。具体到口语交际(听说)教学的评价，则更缺乏完善的体系。对于如何评价口语交际(听说)教学，我们既没有统一的标准，也没有具体可行的评价方法，更缺少评价理论的支撑。对于教学评价的整体而言，我们还有一定的经验性成果，而对于口语交际(听说)教学，我们的经验性评价都少得可怜。口语交际教学评价的现状使其诊断、监督、调控和动力作用几乎无法发挥。
传统的教学评价大多数是纸笔测试或标准化测验，这种评价方式对于检测知识有相当大的作用，但对口语交际(听说)而言却毫无作用。口语交际是一种诉诸口耳的交际活动，具有临场性和即时性的特征，这就决定其不能以纸笔测试或标准化测验的方式进行评价。因此，在传统教学评价的理念下，口语交际教学评价往往被忽视。教学评价是提高教学质量的动力之一，口语交际教学评价的被忽视直接导致语文教学对口语交际教学的忽视，口语交际教学及评价对教材建设的反馈作用也就无从谈起。新课程改革以来，很多学者提出表现性评价、活动表现评价等评价理念，主张口语交际教学评价的开放性、多元性，并在此基础上提出教学档案袋反馈、音影像电子反馈、活动反馈等教学评价方式。相较于传统教学评价方式而言，这些都是口语交际教学评价的有益探索，为口语交际教学评价提供了可能。但这些评价方式毕竟还处在探索阶段，且实行时间不长，因此其作用还不确定，效果也不明显。另外，这些口语交际教学评价方式虽然具有针对性和可操作性，但在实践过程中要长期坚持执行也不是一件容易的事。再加上其具体实施标准、实施细节等还不完善，教师在评价过程中也难于驾驭。
总之，口语交际教学评价发展的不成熟，为其具体实施带来困难，其对口语交际课程、教学、教材等各个环节的反馈、调控作用也就难以很好的发挥，使口语交际教学的发展缺少了一个有益的依据。
五、口语交际基础理论和研究的现状
（一）、口语交际理论研究不足，同时理论转化存在障碍
由于各方面原因，特别是人们传统的“重文轻语”观念的影响，我国对口语交际的科学研究兴起也就是这一二十年的事。目前为止关于口语交际的研究成果并不丰富，我国在这方面的研究成果就更为稀少。而且这些著作中却没有一部是专门针对口语交际研究的。因为口语交际研究的时间短、成果少，就导致其中还有许多基础性的问题没有取得一致的意见，其中一个很突出的表现就是人们对口语表达、口头表达、口语交际等概念界定不清，用法混乱。同时，虽然口语交际的研究己经取得了一定成就，但总的来看仍然缺少对口语交际系统、全面的研究和阐释，让人难以全面的理解口语交际。
虽然在口语交际研究产生了一部分对语文学科有积极作用的学术成果。不过很显然，这部分成果并没有及时反映到语文学科当中，其原因主要是口语交际理论成果向语文学科转化时存在一定的障碍。首先，开展口语交际学术研究的主体多为语言学界的专家，他们的研究主要以本学科的发展为着眼点，注重本学科的整体性和系统性；并且，其中绝大部分专家对中学语文教学缺乏了解，其研究成果停留在“一般”言语研究层面，没有向中学语文教学这个“特殊”层面转化的意识。即便有些专家较为熟悉中学语文教学，但是对口语交际是否该纳入到中学语文课程当中这一问题存在疑问，对哪些内容该纳入口语交际也比较模糊，因此，缺少将学理成果向语文科转化的积极性。其次，语文教育界虽然确立了口语交际在语文课程中的地位，但是也不能顺利实现口语交际理论成果向语文学科的转化。这主要是因为:
第一，语文教育界的专家注重语文教学的研究，但却很难及时把握语言学界的研究动态，而且由于学科之间的差异，要完整、系统、深入地了解口语交际的学术成果也存在一定的困难，并需要较长的时间。
第二，虽然口语交际在语文课程中的地位得到确认，但口语交际纳入语文课程的度与量却没有公认的结论。这主要是因为，口语和书面语两者之于思维训练的意义到底孰重孰轻一直是语文教育界争论不下的问题。长期以来，对于这个问题意见始终难以统一，这就使人们不能确定口语交际在语文教学中所占“量”的比重。虽然课程标准把口语交际与识字写字、阅读、写作、综合性学习置于同等的地位，但在实践当中口语交际始终得不到应有的重视。这就使得口语交际理论成果向语文科转化时出现困难，应该转化什么程度的理论成果?应该转化多大量的理论成果?口语交际在语文教学中的地位得不到确认，这样的问题就无法解决。
（二）、口语交际理论研究并未走进人们的视野
纵观我国古代语文教育，它一直以综合性的大语文学科形态出现，“求善”是其终极目标，言文分离、重“文”轻“语”是其主要特点。尤其是科举以文章应试取士，更把重“文”轻“语”的观念推向极致。[９]，近代以来，随着白话文写作在教育法规中得到确定的地位，口语表达能力也被列为中学语文的教学目的之一。1929年，教育部颁布的中小学课程《暂行标准》首次将训练、培养学生的语言能力(即口语表达能力)列为中学语文科目的教学目的，并在国语科的作业中还表明了“说话”内容，包括日常会话、讲故事、演说、辩论等练习。但是，处在起步阶段的口语教学在语文教学实践中并未得到重视，各种中小学语文教科书中很难见到口语教学内容的踪影，重“文”轻“语”的语文教育观念并未得到改善。新中国成立后，听说教学逐渐获得与读写同等重要的地位。2001年语文课程标准的出台，明确了口语交际的理念，真正树立了口语交际在中学语文教学中的地位。至此，重“文”轻“语”的传统语文教育观念的流弊似乎已从现代语文教育中剔除，但实际情况是否真是如此呢?我们不妨来看一下语文教育界对听说(口语交际)的理论研究状况。语文“三老”(叶圣陶、张志公、吕叔湘)关于语文教学的文档中，没有发现关于听说教学的专篇论述，仅有片语只言散见于极少数的文档中。在顾黄初、李杏保主编的《二十世纪前期中国语文教育论集》和《二十世纪后期中国语文教育论集》[10]两部专著中共选录文章272篇，其中关于听说教学的专篇文档只有7篇。较有代表性的语文期刊《语文学习》在2003, 2004两年的24期中共刊出文章近800篇，其中关于口语交际的专篇文档仅有11篇;《中学语文教学》在2003, 2004两年的24期中共刊出文章700余篇，其中关于口语交际的专篇文档仅有5篇。虽然这些调查并不一定能全面的反映问题，但我们仍然可以看到，与阅读、写作的理论研究比较起来，听说(口语交际)的理论研究确实显得太过薄弱。人们的目光仍然聚焦于读写，口语交际教学只在观念层面停驻，并未真正走进语文教育实践的视野。
第三节改变中学生口语交际教学现状的建议和策略
通过以上关于口语交际教学现状的分析和归纳，我们可以发现，口语交际教学出现以上问题的原因是多方面的，它是综合作用的结果。我们要想改变口语交及教学的现状，真正提高中学生的口语交际能力，必须从多方面入手。当然首先要解决的问题是对口语交际的定位以及口语交际内容取向的确立。在解决这两个问题，并拟出科学的口语交际课程内容的基础上，再根据其他因素，对学生的口语交际情况进行深入的调查分析，对口语交际教材的编写进行多种形式的探索，对教师进行口语交际专业知识的专门训练等等。当前，就我国口语交际教学的现状而言，这些工作无疑是困难重重。由于本人个人能力有限，只能在以上分析的基础上提出一些粗浅的建议，希望能对口语交际教学整体的发展有促进作用。
一、要使教学目标、内容取向清晰化、整体化
（一）、明确口语交际教学的目标、内容取向
语文课程标准要对口语交际的类型进行分类，并且每个类型都要提出具体的要求。教学取向的界定，不仅要明确目的的朝向，而且要规限听、说、交际的范畴和类型。关于这一点我们可以从美国的口语交际课程标准中得到一些启示。我们可以参考美国加利福尼亚州《公立学校英语课程标准》[11]中有关口语交际教学的内容(限于篇幅，仅列举七年级说话练习)说话练习(风格与特征):学生用传统的表现策略(如叙述、说明、劝说、描写)进行经过认真准备的正式发言。学生的发言显示出标准英语和听说策略所列的组织与表达策略的掌握。运
用听说标准所列的七年级说话策略，学生能够:
表3七年级说话策略
发言方式 内容及要求
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