2.3.1 实施“课例研究”，提高整体水平。以年级段教学剖析反思为基本单位，构建起校本研究的诊断性反思评价机制。对教师的课前、课中、课后进行集体诊断、把脉、反思，客观剖析教学过程，实施“课例研究”， 作为提高教学的一个关键环节，同时，实行“名师结对帮扶”的方式来展开实施。
通过科学的评价机制，使更多的化学老师能全面掌握教学目标体系，正确理解各个章节和知识点之间的内在关系，明确在教学中首先应该保证所有的学生掌握好课程标准规定的最基本的内容。课程标准的教学要求是螺旋式上升的，不能在知识首次出现时就要求学生一下子全部掌握到位。比如物质的量、离子反应、氧化还原反应这些重要的化学知识，在前两章有了初步印象后，在后续所有单元学习中，必须反复出现，反复应用。在处理教学与考试的关系时，有些内容是必教必考的，而有些可只教不考或者选教选考，有些则选教不考。
2.3.2 培养学生诊断性反思习惯，建立“自我评价档案”。老师要有意识地培养学生进行反思，梳理化学知识，让学生了解反思可以从一个新的角度来理解、来解题，起到沟通知识间的联系，促进知识的同化和迁移并产生新的发现的作用。每位学生建立“诊断反思档案”，写好“错题本”，记录化学知识、解题思路、错题因素和心理的演绎过程。通过定期回顾和整理自己的学习档案，学生能够感受到自己在进步，也能够发现自己的不足之处。原“对化学一窍不通”的同学现在也“对化学学习有感觉了”；原来认为“化学难学”的同学也变得很有信心了，学生体验到“成长的快乐”，增强了信心，积累丰富了学生突显个性的自我评价素材。
当然，教师要给学生提供自主选择和调整的空间，充分信任学生才是最好的办法，学生正是在自我评价标准的选择和调整过程中，发展其自我评价的能力的。同时，要创造“互评”和“他评”的机会，为学生提供反馈信息，他人评价是学生自我评价的重要参照和依据，是学生进行自我评价的“支架”。
3. 诊断性反思的实证分析
“好的理念决定了有好的成效”。无论是理论层面，还是教学实践，实施诊断性反思能有效地提升高中化学教学的成效。
3.1 具有生活气息和时代特质的教案，激发了学生学化学的深厚兴趣。“生活处处有化学”，教师能以更高的激情向学生传授身边的化学知识，如日常生活中用铁、铝、铜制品烧水，用铁铝制品烧饭，而不用钠镁金属？“水滴灯芯”为何能点亮酒精灯？现在倡导的“绿色化学” 理念内涵是什么？“低碳”为何成为现在世界热点问题？等等，“从生活到化学，从化学到社会”，学生的好奇心、探索欲望、合作与交流、创新意识，严谨求实的科学精神得到了培养和发展，在与老师、同学的讨论中，学会了自我反思、学会交流表达，提高了学生的应用知识的能力。
“化学是理科中的文科”，增加化学教学的文化底蕴更可彰显“人本关怀”。如在讲解化学中“烟雾”问题时，可列举一些古代诗词作为讨论的对象，如：“大漠孤烟直，长河落日圆”； “碧云天，黄叶地，秋色连波，波上寒烟翠”。诗词中的“烟”与化学课上讲的“烟”一样吗？进而联想到1943年美国的“洛杉机烟雾”光化学污染典型事件和1952年二次大战期间的“伦敦烟雾”惨剧，播放精彩的PPT，更能激活学生的化学潜质。
3.2 精选例题习题，提高了学生的解题能力。经过诊断反思，学生的“题海”与新课程理念是不相符的，这就要求化学教师“反弹琵琶”，精选例题与习题，真正起到触类旁通、举一反三的效果，促使学生形成反思习惯。如在考题复习课里利用一题多变的原理，联系新旧知识点间的信息，训练学生逆向思维和灵活多变，以及对化学知识敏锐洞察力。
例如：金属铝、镁、锌分别与足量的稀硫酸反应，它们相同质量，请求出生成的氢气质量比例是多少？
解析：三种金属分别与稀H2SO4反应化学方程式是：
2Al＋3H2SO4＝Al2（SO4）3＋3H2↑
Mg＋H2SO4＝MgSO4＋H2↑
Zn＋H2SO4＝ZnSO4＋H2↑
若设参加化学反应的AL、Mg、Zn各1克，如题可知：该金属在生成物中的化合价与该金属的原子量成反比，且与生成H2的质量成正比，即：铝反应后生成多少克H2，镁反应后生成多少克H2，锌反应生成多少克H2，因此产生氢气的质量比是多少？
题目如下变化：
Ⅰ 把Mg、Al、Zn三种金属分别投入到相同浓度的稀H2SO4中，如果生成H2的质量相同，则消耗三种金属的质量比为多少？
Ⅱ Mg、Al、Zn三种金属分别与足量的稀H2SO4反应，能正确地反应金属所消耗的质量（X）和产生H2的质量（Y）之间关系图象是？
3.3 有效拓展了学生的化学思维
通过诊断性的反思教学，充分发挥学生的主体作用，培养学生思维能力，使所学知识具体化、条理化、问题化，变被动为主动，启发学生强烈求知欲望，使学生始终处于有效的积极思维状态。
3.3.1 精讲点拨，启发学生化学思维。教师讲课必须掌握少而精的原则，讲到点子上（重点、难点、知识点、疑点、考点等）。要采用启发式的方法，把精力用到引导学生“会学”上，做到导以思维，导以方法，导以规律，培养学生的自学能力。经常用比较、分析、综合、归纳等方式，使知识系统化、网络化、规律化。如卤族元素的教学重点是较详细地研究氯及其化合物氯化氢的有关知识，在此基础上比较氟、溴、碘与氯有何相似性、递变性和特殊性，再用原子结构知识，加深对元素及其化合物递变规律的认识，最终形成自然族的概念。
3.3.2 互动探究的实验，激发学生化学思维。化学是以实验为基础的自然科学。化学实验既是重要的学习内容，也是学习化学、研究化学的重要方法和途径。化学实验能够很好地激发学生的学习兴趣，帮助学生形成化学概念、理解化学基础理论、运用化学知识和技能，并培养学生的科学态度和科学的价值观。
教学实验经过我们的精心挑选，但不代表每个实验可以在短暂的时间内顺利完成，所以实验之前老师都会做点改动，使得实验中的难题得到解决。事实上这样刻意去做改动，不但浪费了时间精力，而且埋没了学生的研究、创新的机会。如 1800年意大利科学家伏特利用化学能产生电能据此发明了伏打电池。反位思考，电能是否也也能产生化学能呢？直到1807年，英国化学家戴维解出了这个谜团，他利用电解发现了K、Na、Ca、Mg、Sr、Ba、B等七种化学元素。此例子证明了发散性地逆向思考、学习化学的重要性。正如美国心理学家吉尔福特说过：发散性思维是一种不依常规、寻求变异、从多方面寻求答案的思维方式，是从给定的为数众多的“输出”。
3.3.3 创设问题情境，引导学生化学思维。“学源于思，思源于疑”。现代教育学认为，任何教学内容都可以用一个问题呈现出来，学习的发生起源于情境变化的刺激，所以教师在教学中尽量创设问题情境，使学生进入“心求通而未得，口欲言而不能”的愤悱状态，从而激发兴趣，唤起学生的求知欲望。例如：在学习Na的性质以后，要求学生写出Na与CuSO4反应的方程式。学生根据金属活动性顺序，Na排在Cu的前面，自然认为Na能把CuSO4中的Cu置换出来，学生不假思索地写出2Na+CuSO4=Na2SO4+Cu，然后让学生分组实验，探究Na与CuSO4反应过程（告知Na不能太大，煤油要揩干），记录实验现象，结果没有看到有红色铜析出。
学生讨论1：为什么Na不能置换出Cu2+呢？这是因为在CuSO4溶液中含有大量水，各离子如Cu2+以水合离子形式存在，Na难以与Cu2+直接接触，故不能置换出CuSO4中的Cu。
讨论2：怎样设计才能出现Na能置换出CuSO4中的Cu呢？通过学生讨论和教师点拨认识到，只有Na与水反应完，才能与CuSO4反应，这就要水少、CuSO4溶液量少Na量多。最后再通过实验探究：在表面皿上放一块Na（稍大且压扁），再用胶头滴管滴1～2滴CuSO4溶液，观察到在Na的表面有红色铜出现。这样通过实验和层层递进提出问题，学生自己讨论，设计实验，很好地培养了学生的分析能力与创新意识。
参考文献：
【1】郭冬娥，《新课程背景下反思性学习的发展价值》，《教学与管理》，2008。 314-315
【2】王后雄，《化学教学诊断学》，华中师范大学出版社， 2002。3.
【3】王祖浩，《化学》，江苏教育出版社，2006。
【4】朱晓承，《化学开放性试题的设计思路》，《化学教学》,2006。
