通过这么多年的教学，我发觉自己和身边的一些同事在进行实验教学的同时多多少少都存在一些问题。主要有以下几个方面：
实验的形式安排不够合理。
每一个实验都有它的特定功能，每一种形式又都有自己的优、缺点，只有真正明白每一个实验的主体功能和附属功能，才能让实验发挥它的最佳功能，为我们的教学服务。但是我们的教师很多时候安排实验并没有认真地去 解读实验的功能，以致于实验完成了以后，学生一头雾水，根本不知道实验要怎么做，要做到怎样，同时，学生的反应往往不会朝着教师预想的方向发展，会影响教学目标的达成。
2、实验中缺乏有效的策略。
①、首先实验缺乏一定的层次性，特别是演示实验，它能给学生提供感性的材料，是帮助学生建立概念、规律的重要手段，如果实验的层次紊乱，那么实验的效果将大打折扣。
②、其次在演示实验中成功率太高。老师在课前精心准备，确保万无一失，这本来是教师细致严谨的好习惯，是无可非议的，但是如果每一次实验都一帆风顺的话，课堂中就少了跌宕起伏的刺激，久而久之学生就会沦为纯粹的观察者，忘了自己也是实验的参与者。
3、实验结果和数据处理不当。
实验中出现的实验数据不准、现象偏差，甚至失败都是难免的，因为实验过程中本身有许多的因素是无法人为控制的，关键是我们如何面对实验的误差和失败。在许多时候，当实验中出现与“课堂要求”不符时，教师往往用回避和自身的权威强制把课堂进程按既定的方案进行，将学生的感受放在一边。这样的课堂看起来是完整的、高效的，但实际上却丧失了有许多有极高价值的课堂生成资源，同时也不利于学生科学精神和科学态度的培养。
4、忽略了学生在实验教学中的资源利用。
实验教学资源的开发不是教师的专利，学生同样是教学的重要资源。教师应因势利导，激发学生的参与意识，使学生有所发展、有所发现、有所创造，培养学生的创新精神和实验探究能力，以便积累更多的实验教学资源。
充分运用实验中的“错误”为教学服务
科学课程是建立在对科学本质认识的基础上的，并引导学生认识科学的本质。科学是以多样统一的自然界为研究对象的，而实验又是科学探究很重要的一种手段。《科学课程标准》明确指出：通过科学课程的学习，逐步培养创新意识，敢于依据客观事实提出自己的见解，能听取和分析不同的意见，并能够根据科学事实修正自己的观点，初步养成善于与人交流、分享与协作的关系，形成尊重别人劳动成果的意识。通过多年的教学，我觉得这些科学态度、情感、价值观的培养都可以从对待实验中的“错误”中逐渐培养。在教学中我是这样做的：
1、直面“错误”，争中反驳
在实验教学中，学生会出现各种各样的错误，有的老师在学生出现错误时，采取“马上制止”或“立即纠正”的方法，但这样做却忽视了错误的价值。反之，如果能有意识地进行灵活调控，变错为宝，就会使课堂变得更加精彩。
英国学者李约瑟把近代科学的特点归结为六点：⑴、从所列的现象中，选择出几个可用数量表示的特点来；⑵、提出一个包括所观察各量之间的数学关系式在内的假说（模型）；⑶、从这个假说推出某些能够实际验证的结果；⑷、观察、然后改变条件，再观察——即进行实验（反复实验），尽可能地把测量结果用数值表示出来；⑸、接受或否定第二步所作的假说；⑹、用已接受的假说作新假说的起点，并让新的假说接受考验。如果用这六条标准来衡量，科学的进步是建立在不断推翻原有理论的基础上的。如果我们不能直面实验中出现的错误，又谈何去推翻原有理论。如果没有科学的批判精神，地心说又怎么可能会被日心说推翻呢？
在《科学课程标准》中强调培养学生进行科学探究所需要的能力，而在科学探究的六个环节中，其中一个很重要的环节就是“检验与评价”，在这一环节中有一点“能注意与预想结果不一致的现象，并作出简单的解释”。这不正是要求我们能充分利用实验中的意外现象，为我们的教学服务。
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