关注学生日常概念，让探究活动更有效(二)

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策略一：参照日常概念提供材料，在典型组合中探究
在科学教学中存在“此岸”与“彼岸”一说。“此岸”即是学生已有的观念，“彼岸”是我们教学目标。要达到“彼岸”，必须要从“此岸”出发，借助一条有层次性的、阶梯状的“桥梁”。所以教师在教学一定要从学生的前概念出发，遵循从具体到抽象、从简单到复杂、循序渐进、由易到难的教学规律，提供一组有结构的材料，在阶梯状的探究活动中转化日常概念。所谓“有结构的材料”就是教师经过精心设计的典型教学材料的组合。
例如在教学《热是怎样传递的》时，学生在生活中有这样的经验：站在火旁边，会觉得热；铁勺子放在热水中，一会儿也会变热等。但学生并没有注意到热是怎样从一端传递到另一端的。为了让学生的日常概念转化为科学的概念，让探究活动更有效，就选择了一组有梯度的材料进行探究。
第一组材料：一根金属条；一杯热水。活动首先让学生把金属条放入热水中，用手触摸露出来的那部分，感觉有什么变化？这正是引发学生的日常概念。进而提出：热是怎样从金属条的一端传到另一端的？让学生在体验中对自己的日常概念有了一定的发展。热在金属条中怎样传递？怎样才能观察到热的传递方向呢？探究活动进一步进行。
第二组材料：一段铁丝上每隔一定距离用蜡粘上一根火柴，固定在铁架台上；酒精灯。这一组材料基于学生在对第一组材料的实验中的体验后，用事实观察来建构科学概念。
第三组材料：涂有蜡的金属圆片；酒精灯；铁架台。分别在圆片中心和边缘进行加热，进行观察。
学生在这三组有结构的材料中，有梯度地进行探究活动，从而建构起“热总是从较热的一端传向较冷的一端”“……叫做热传递”等科学概念。
从以上实例可以看出，基于日常概念所选择的“有结构材料”的要求是“典型的”、“有结构的”、“安全有效的”，课堂探究活动依据学生的年龄特征和认知规律，来提供有结构的材料，让探究活动贴近学生的日常生活，学生通过对这些材料的探索来获取新知，从而更有效地完成对日常概念的转化，实现对科学概念的建构。
策略二：基于日常概念设计问题，在认知冲突中探究
皮亚杰的认知发展理论认为，学生在遇到新概念时，总是先用已有认知结构去同化，如果获得成功，就得到暂时的平衡；如果同化不成功，则会调节已有认知结构或重新建立新的认知结构，以顺应新概念，以达到新的平衡。当我们了解到学生已有的日常概念与需要新建立的科学概念相抵触时,如果撇开学生的日常概念，直接讲授新概念往往收不到良好的效果，学生会习惯于用原有的概念框架去理解事物，建构意义，此时，探究活动就收不到良好的效果。所以在引导儿童进行新概念重组的探究活动中，就应让学生在新旧经验之间、科学概念与错误概念之间建立起联系,使科学概念同他们的原有日常概念相互作用，从而产生认知冲突,积极主动地在探究活动中转变已有的错误概念。
如在教学《分离食盐与水》时，为了让学生的日常概念暴露出来，与要新建的科学概念形成联系，就问学生：如果这杯浓盐水里的水一天一天地蒸发减少，最后水全部被蒸发完，原先溶解在水里的食盐会怎样呢？几乎90%的学生都认为食盐会和水一起蒸发。基于学生的这种认识，设计了用酒精灯加热蒸发皿中食盐水的活动。此时，学生的日常概念与科学概念在探究中发生了激烈的认知冲突，学生的日常概念在科学的事实作用下，重新建立了新的认知结构，形成“食盐溶解于水的变化过程是一个可逆的过程”这样的科学概念。又如《声音是怎样产生的》一课时，学生原有的解释可能是“声音是物体受到力后产生的”和“声音是物体动起来以后产生的”。在学生的这种已有认知结构下，如果让学生直接去观察振动的物体，从而建立新的概念，可能仍然不能真正地转化学生原有的日常概念。然而，当教师提出“用力按压锣鼓、弯曲钢尺、拉伸皮筋，物体同样受了力，也产生了运动，可为什么却没有发出声音呢？”时，学生用原有的概念已不能解释这个问题了。此时，让学生充分地讨论与质疑，学生就会产生强烈的认知冲突，从而激发了学生进一步探究的欲望。接下来开始“观察发声的物体”的活动，在探究活动中，“声音是物体振动产生的”这一科学概念就建立起来了。本文档由文档同学网(www.lunwentongxue.com)整理，更多文档，请点毕业文档范文查看
策略三：根据日常概念选择方法，在探究中揭示事物本质
在学生科学概念的重组中，由于学生认识事物能力的有限性及其认识过程的自发性，其概念的建构往往只能停留在表象的概括阶段上，不能脱离具体表象而无法把握事物本质。实践证明，当日常概念与科学概念开始建立联系后，选择一种最为适当、明确的探究方法，来揭示事物的本质特征，帮助儿童转化日常概念，建立起科学概念，这样的探究活动才是有效的。
在教学三年级上册《蚂蚁》时，学生在生活当中经常接触到蚂蚁，对蚂蚁非常熟悉。但在教学中发现，学生只知道蚂蚁个体很小，头上有触角，身上有很多脚，但学生对它们的身体构造和生活习性却不是很清楚。根据学生原有对蚂蚁的日常概念，我们在设计探究活动时就必须选择有针对性的方法，让学生在观察中真实地去发现，用自己的亲自经历，用事实来证明，并在画一画蚂蚁的身体结构的过程中揭示事物的本质，建立“蚂蚁的身体分成头、胸、腹三个部分，头上长有触角，胸部长有六只脚”的科学概念，并为以后建立昆虫的概念提供了事实依据。又如，四年级学生在建立花的概念时，有的学生总是认为花由花瓣和花蕊组成，对于花萼就根本没有注意到；有的学生往往把花蕊作为整体看待，不分雄蕊和雌蕊。在儿童的这种日常概念下，要想使儿童认识花的本质特征，就必须选择典型的完全花和不完全花，让学生用解剖的方法，来揭示这些特征，使学生形成完整的花的科学概念。
策略四：加强新建概念的扩展运用，在巩固强化中让探究活动更有效
学生的日常概念有极强的顽固性，“新的生命”单元是在四年级下册学习的，在调查中发现：五年级上学期的学生科学概念运用情况还是比较令人满意的，可是到了六年级时，差不多有半数的学生原来已掌握的科学概念又被遗忘了，又恢复到最初的原有概念。分析其原因，就在于学生对新掌握的概念没有进行有效的迁移，没有在实践中丰富并完善自己已有的认知体系，以致于很快又被“根深蒂固”的日常概念所替代。所以在儿童完成概念重组、形成科学概念后，应该让儿童在活动中完成一些观察、实验或调查、考察等活动，在活动中灵活应用新概念，在巩固强化中使探究活动更有效。
在《油菜花开了》一课中，学生对油菜花的组成部分进行探究，知道它由萼片、花瓣、雄蕊、雌蕊组成后，可以要求学生在野外采集四至五朵不同的花朵对其组成部分进行探究。对于学生来说，在生活中进行探究活动是非常乐意的，完全出自于内心的需求，这样的活动对于学生刚刚建立的科学概念就有很好的强化作用，同时又能为下一节课中“完全花”和“不完全花”概念的建构打好基础。又如在《磁铁的相互作用》一课后，让学生对自己平时玩的磁铁进行“诊断”，判断出磁铁的磁极，这样的一个探究活动无疑能对转化学生的日常概念起着“推波助澜”的作用。这样每一次对科学概念具体化的过程，都会使学生对原有的认知进行一次刷新，刚建立的科学概念会进一步丰富和深化，对概念的理解就会更加全面，更加深刻，这样的探究活动才会更有效。
参考文献：
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[5]约翰.D.布兰思福特等.人是如何学习的[M].上海：华东师范大学出版社，2002.
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