让思维在探究中前进—小学科学课堂教学中思维教学的缺失与改进(二)

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然而在当前我们的科学课堂教学中，有些问题是由学生提出的，还有些则是教师自己提出的，但这些问题都需要“矛盾”作为其产生之母体。以《电路出故障了》教学片段为例：
在教学的一开始师生交流了上节课的活动后，要求学生组装一个简单电路并使小灯泡亮起来。
学生开始忙开了：
学生按照上节课的方法连接电路。却发现无论怎样，小灯泡就是亮不起来：生1“老师，我们小组灯怎么亮不起来啊？”
生2“老师，我的好象有问题，也亮不起来？”
生3“老师你给我们的东西是不是坏的”……
学生在前节课的基础上正确的组装了电路却发现小灯泡没亮起来。顿时，学生们纳闷、矛盾；很自然的学生提出了“电路是不是出了故障？”成了本节课第一个教学所需的结构性问题，为接下来的 “可能在哪些地方出故障了？”“怎么检测？”等问题的产生与探究做好铺垫。

（二）、让结构性学具推动学生思维的深入
科学课堂教学是由一个个探究活动串联而成，活动的展开需要借助各种学具，即学具为教学目标的达成服务。由于学生面对学具时不但会产生活动的冲动而且还能引领学生产生各种科学问题，因此学具的选取以及发放次序直接影响着学生探究质量如：思维的层次性和逻辑性。也可以说学具的种类和组合以及发放的次序将直接影响探究活动是“事半功倍”或是“事倍功半”。因此，在准备一堂科学课前，我们需精心准备与课堂教学内容、教学目标有紧密联系的学具（结构性学具）。本文档由文档同学网(www.lunwentongxue.com)整理，更多文档，请点毕业文档范文查看
以《物体在水中是沉还是浮》为例：课前教师为学生准备了3组材料：第一组：橡皮、泡末、石头、硬币、玻璃弹珠、啤酒盖、木块、牙签。第二组为形状、体积相同质量不同的物体：立方体铁块、立方体木块、立方体塑料块。第三组为形状、质量相同体积不同的物体为：立方体铁块、立方体木块和立方体塑料块。
在教学过程中，教师首先展示了第一组材料引领学生通过观察结合自己已有经验猜测哪些物体在水中会沉哪些物体在水中会浮。接着引领学生将这些物体一一放入水中观察它们的沉浮；使学生发现自己原有猜测与实验结果的矛盾。从而引发了学生对自己原始认识的怀疑，并促使学生寻找物体沉浮的规律。
正当学生纷纷猜测影响物体沉浮的原因并主要集中为：重量（质量）、大小的讨论却又找不到头绪时；教师给学生发放了第二组材料：大小形状相同，质量不同的物体帮助学生输理思维。此时学生们很自然的将这些材料放入水中，并发现重的沉，轻的浮（与轻重有关）；接着教师又给学生发放第三组材料，使学生又发现大的上浮、小的下沉（与大小有关）。学生们联系自己手中的材料，在教师的引领下终于发现原来物体在水中的沉浮与物体的大小、轻重都有关系；只是在大小相等时，重的容易沉、轻的容易浮；在质量相等时，大的容易上浮，小的容易沉。
回顾整个教学过程，我们可以看到学生在结构性材料的引领下根据一系列事实证据不断修正自己对物体沉浮的初始认识，随着探究的深入学生们对沉浮的认识也越来越清晰，最终发现了物体在水中沉浮的规律。这是一个探究逐步推进的过程，更是学生思维发展的过程。

（三）、充分利用追问将学生思维引向深处
课堂教学中，教师往往通过一些设计好的问题与学生展开交流来检查教学效果以便于教师有的放矢地进行点拨。从心理学角度讲，交流过程中的提问是一种刺激，教育学家甚至将课堂提问视为有效教学的核心。而在课堂教学过程中如果设计一些追问不仅能够活跃课堂气氛，还能够引发学生针对问题进行深入思考，从而提高学生求异思维、发散思维以及创新思维的能力。并且根据追问方式以及作用不同，我们可将其分为：跟踪追问、因果追问、发散追问、逆向追问如：
1、因果追问：教师在学生回答了预先设定的问题后，进一步提出问题如“为什么……”；并被经常应用于课堂的交流互动中。如《研究土壤》中的“你为什么说土壤是不是混合物？”通过追问，能够引发学生更加深入的思考并展现该生思维过程。这样就有利于教师了解学生的学习状况以便于更好的给学生提供指导帮助；此外，还能帮助其他学生针对性的进行思考提高全体学生的思维参与性。
2、逆向追问：教师在学生回答了原先问题的情况下为了解学生如此回答的依据而针对性提出的追问。通常以：看到了什么、根据什么等来帮助学生回顾自己的观察、研究过程。所以该追问对于学生要求不高，能应用在与不同能力层次学生交流中。此外，通过该追问还能够暗示学生思考的方向。例如《混合身边的物质一》教学中问学生“看到了什么判断豆子和沙子发生了变化？”暗示学生去寻找豆子、沙子变化的各种现象为证据。
3、跟踪追问、发散追问：与因果追问与逆向追问相比，这两种追问在课堂教学中应用次数较少。其主要为教师为了了解学生知识技能掌握情况，特别是检验知识技能延伸、应用以及学生举一反三性能力而设计的问题。如《植物的叶子》中，在观察发现新叶子与老叶子的区别后跟踪追问：新叶子和老叶子在接下来的这段时间里各会发生什么变化？《混合身边的物质一》中，豆子没有变成其他物质，豆子还是豆子，那么沙子呢？在《一杯水的观察》中，教师发散性追问：我们利用眼、鼻、口、耳、手来观察这杯水，我们分别都发现了什么？
借助这些追问，教师牢牢地抓住了学生的思维，引领思维不断发展、完善；同时学生对于探究问题的思考也越来越深入，保证了课堂教学的有效性。可是在实践教学中，虽然有些教师在课堂上经常使用追问但其中有很多是无效、不恰当的。可见有效追问的提出还需建立在课前精心准备的基础上。
针对教学重点、难点设计追问
每堂课都有各自的重难点，而重难点的解决需要学生思维的深度卷入。而学生的思维层次并不是一步到位的，需要在教师引领下经历一个特殊的过程，从由易到难，层层推进。如在《蚯蚓的选择》的教学前学生对于如何进行对比实验已经具有一定的认识但是学生还不能按照要求准确地控制其中的各项条件，因此为了引领学生准确地利用对比实验探究蚯蚓对光的需求情况，教师在预设学生回答设计一个有光、一个无光环境看蚯蚓会往哪里爬的基础上设计了一些追问如：这样设计有什么好处？（逆向追问）除了光外其他条件该怎么控制？（发散追问）
2、   为不同层次学生设计不同追问
小学科学课程是以培养学生科学素养为宗旨的科学启蒙过程；而我们的教学要面向每个学生。但是学生们科学学习思维、解决问题能力不同；因此在课前需要给每个层次的学生预设不同难度的追问以此来培养学生在科学探究中的自信与喜悦。
结束语：
当前为了提升课堂教学效果，在探究过程中的学生思维发展状况正越来越受到广大教师的关注；并且对如何给学生创设广阔的思维空间，如何实施思维教学也出现了很多不同的观点。不过，我们的目标是相同的：将科学概念教学与思维教学相融合，让学生在自主探究中不断发展。
参考文献：
1、张红霞   《科学究竟是什么》    教育科学出版社       2003.12
2、韦钰   《探究式科学教育教学指导》教育科学出版社 2005.10
3、喻伯军   《小学科学教学案例专题研究》浙江大学出版社 2005.6

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