幼儿教师专业性研究(二)

哈贝马斯在《知识与人类兴趣》一书中将人类认知与兴趣区分为三种取向, 即经验性 -分析性取向和技术认知兴趣, 诠释性取向和实践认知兴趣, 批判性取向和解放认知兴趣 。其中“技术兴趣”是通过合乎规律或规则的行为 , 对环境加以控制的人类基本兴趣 ;“实践兴趣”是建立在对意义的“一致性解释”的基础上 ,通过与环境的相互作用而理解环境的人类基本兴趣;“解放兴趣”是人类对“解放”和“赋权”的基本兴趣, 这种兴趣使人类通过对人类社会之社会构建的可靠的 、批判性洞察而从事自主的行动。认识论的这三种面向恰好与本文讨论的教师专业性的理想型、社会建构型和行动型一一对应 。

从不同的认识论取向出发, 教师专业性可以有不同的提升或更新措施。如根据经验性取向 ,可以通过修订和提高教师专业性的标准, 进一步促进教育理论的科学化和规范化, 从而要求教师随之改变,最终提升教师专业性的水准 。但这种更新方案显然忽视了教师作为专业主体的实质, 因为教师专业性毕竟是教师自己的生活经验 ,而非由外在力量操纵的可以控制教师行为的东西。在这种取向里 ,有关教师培训的课程被看作是达致某种既定目标的工具 ,教育问题被简单化约为种种纯粹的技术性问题,并相信这些问题可经由教学机器、程序性教学和外在设定课程等教育技术手段解决 。专业性更新意味着教师实践生活的改变 ,现实生活中 ,即使由同一知识社群,以自己认可的方式发展而得出的理解, 也可能存在一定的偏差。因此 ,要教师对意义的理解方面“达成一致” ,也可能被作为一种控制方式被滥用。换言之, 这种诠释性研究隐含有欺瞒、扭曲知识,以及强以为是的倾向 。这样 ,所谓建构的专业性就会忽视大多数教师的真切愿望,漠视教师的生活境遇和状况的真实性,其结果不但不是教师所欲的专业生活的体现, 反而成为限制其发展的障碍, 这时需要的是对教师专业性的批判性反思。根据哈贝马斯的观点 ,社会文化生活中存在着各种各样的权力关系 , 也充斥着内涵不一的意识形态 ,它们进入社会沟通结构 ,造成人类行动的已有系统被扭曲 ,进而对人们的社会生活产生强烈的支配作用 。

针对这种“衍生性的 , 而且是不可欲的”支配现象.理论视角出发, 当我们关注中国教师专业化的进程时, 就有必要采取一种批判的态度 ,辨清束缚教师专业性提升的制度上和意识形态上的障碍,帮助教师恢复其在专业化过程中的主体地位。在中国, 有关教师专业地位的历史研究已经表明,教师代表的“道”自秦代以来就已开始臣服于统治者所代表的“势” ,或曰“ 道统屈服于政统, 政治秩序凌驾于文化秩序之上” ,从而导致中国的教师阶层陷入“边缘化”的泥潭而无法自拔 。除了教师与国家和政府的关系需要认真反思以

外,作为教育实践者的教师与作为教育研究者或师资培育者的大学专家之间的关系也需要重新设计 。一直以来 ,研究者与实践者被人为的鸿沟分割开来 ,人们毫不怀疑地认为大学研究人员是以中小学教师及其活动为研究对象并进行教育理论的发现、储存和供应的人 ,而中小学教师则是应用前者研究成果的“消费者”和“执行者” , 完全漠视教师自身丰富的实践知识。在这里 ,大学专家因为掌握着权威性话语,自然而然地扮演着“立法者”的角色 ,这种因为知识/权力关系而导致的教师主体性的失落同样是一个值得关注的问题。另外 ,从教育发展的历史来看 ,虽然教师希望能够在没有外在力量直接监管的情形下行使专业权威,履行专业职责, 但这几乎是不可能实现的, 教师总是受到上级权威对其工作的监察 ,并要求他们讲求职业道德和问责。这种教师与行政之间的服从 -监督关系至今未发生根本性变化 ,而且有愈演愈烈之势。一些研究已经表明, 随着学校管理阶层力量的日渐扩大 ,教师基本上失去了对教学环境的控制权,逐渐被异化为技工,其教学工作也愈发变得繁复和受到更具压迫性的控制 。因此 ,从根本上来说 ,教师专业性更新或提升的关键,在于让教师认清自身所处的专业环境,重新调整自己与政府 、大学研究人员以及学校行政人员等各利益相关者之间的关系 ,改变自己过去的从属和服从地位 ,代之以基于共同发展的真诚的伙伴协作关系 。只有让教师获得自我控制、自我定义本专业特性的机会, 教师职业才有可能设计好和重新树立起自己的专业形象 

六、技术理性取向的教师专业发展观

条件性知识主要是指教师教育理论知识，师范类毕业生虽然已经通过教育学、心理学、教学法、教育学原理等课程的学习接触了这类教育理论知识，但因为相关课程设置少，内容陈旧且脱离实际，致使师范毕业生走向教师工作岗位后，需要结合自己的教学生活重新反思自己的教学经验，重新开始走“专业发展”之路。实践性知识是一种教育情境知识，关于这类知识，师范生大多在学生生涯、实习见习中以旁观者的身份探摸过，但在实际教学生活中却没有真正拥有过，当新手教师独立面对教育实践的时候表现出来的总是茫然失措。当然，随着时代的发展和课程改革的深入，教师专业知识还可以包括另外三种知识，它们分别是“通识性”知识、营养性知识和行为性知识。浅薄的文化涵养、单一的知识传授、刻板的教学形象不能“让课堂充满生命活力”，因此需要加强教师的通识教育；颓废的人生态度、低迷的精神状态、冷漠的人际关系不能提高教育效果，因此需要加强教师的营养性知识；在复杂的教育环境中，在多门的学科教学中，面对学生越来越大的个体差异、越来越强的个体性格、越来越丰富的个体知识，教师如何合理而有效地开发课程资源、如何科学而熟练地组织班集体活动、如何深刻而经常地反思教育行为，因此需要加强教师的学科课程知识。

    我们是否在走欧美教师20世纪后期以前教师专业发展的老路：我们是否“忽略了学科教学知识对于教师专业发展的核心意义”

我们是否淡化了“教师隐性专业知识的显性化”？我们是否没能实现榜样教师缄默知识向实践知识的转化与共享？教师的专业知识不仅仅是技术理性的学科知识和教学知识，而是教师实际课堂教学实践中构建、生产和生成的“身体化”了的教师个体知识、隐性知识、默会知识。

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