对蒙台梭利教育理念的幼儿园混龄教育的看法(二)

之前我一直不理解为什么小智幼儿园的孩子们专注力这么强，每个孩子都在做自己的事情，老师对他们并没有过多的干涉。但是在刚入小智幼儿园的小朋友身上，我看到了答案。他们在看到混龄班里各式各样的教具，一开始会有点不知道该怎么办，一下拿这个一下拿那个，教具也是凌乱摆放不能及时放回原来的位置，有时他们还会有吵闹，大多数孩子都处在一种混乱中。可是小智幼儿园的老师对他们没有过多的干涉，只是要求自己做自己的，不要干扰别人的工作，把自己拿的工作放回原来的地方。慢慢的，这些新入园的孩子没有之前那么躁动了，如果当他们找到一样自己很感兴趣的东西，那么他们就会渐渐安静起来，并变得专注。或许这就是自由的能量，让孩子遵从自己内心的想法。其实每个孩子从出生那刻起就具备专注的品质，但我们通常没有让他们这种专注的品质固定下来。小智幼儿园与一般幼儿园不同的是，尊重每个个体，给他们足够的自由，进而培养他们专注的品质。

（二）小智幼儿园混龄教育中教师角色的特点

1.跟随孩子

在蒙特梭利教育里，成人真正要做的可以用一句话来归纳——跟随孩子，换句话说就是放弃主导权与控制权。尤其是对3岁以下的小孩，控制是行不通的，执行起来更加困难，我们无法强迫孩子睡觉、不哭、不拿东西咬，反而应顺其自然的跟随孩子，执行起来才会比较容易。

2.环境的预备者与维护者

小智幼儿园教师的第一件职责就是预备环境并维护它与管理它。这环境也包括教师自己：教师的外表端庄可亲、平静沉稳，愿意给予温暖且包容的拥抱，才容易得到孩子的信任。年幼孩子会吸收成人的情绪，而年长孩子会模仿成人的情绪表达，特别是负面的。所以，教师自我情绪管理很重要。教师的行为举止有条不紊，沉着而镇定，动作和缓、温柔，不仅能让环境呈现和平与安定的感觉，也有稳定幼儿情绪的作用。所以小智幼儿园教师说话缓慢而清楚，动作和缓而优雅，这里的教师基本已经养成了习惯；或至少要做到当进入IC班教室时已能下意识调整自己的言行举止！对全然吸收环境一切的婴幼儿而言，维持秩序井然、干净、安全、优美且吸引孩子的环境，对孩子的学习有深远的影响。此时教室摆设的一致性与持续性尤其重要。

3.引导者

在蒙特梭利教室里，教师扮演引导的角色，所以蒙特梭利喜欢称老师为引导者。小智幼儿园也是这样，对幼儿用“引导”比用“教”来得适切。“教”会牵涉许多语言，对于理解能力尚在发展中的孩子，具体的行动引导会比较有效。以观察和引导为主，示范正确的使用方式，提供安全的器材，让孩子自由的探索；引导破坏、失控的行为到自制、有建设性的游戏，是教师每天的主要工作。

五、小智幼儿园混龄教育的问题

（一）小智幼儿园教师面临着多元目标的挑战

在混龄教育中，每个蒙氏教师同时面对不同年龄的孩子，而且孩子发展水平的差距性使得教师的教育行为无法依据单一的发展目标和指导原则来进行。如果说，在同龄编制班的教育中教师对个体差距的关注和因材施教的行为，需要一定的能力并付出努力的话，那么在混龄教育中则会成为每个教师的自觉行为。因为在混龄的教育背景中，教师无时不处在一个对象的比较中，孩子的行为随时呈现给你的是差异，面对同一个区角、同一种材料，教师看到的是行为不同的玩法和玩法背后蕴涵着的发展水平、发展特点的区别，当教师用不同年龄段的发展目标来观察和指导孩子时就会发现，孩子的行为远比三个年龄的发展目标要复杂得多，年龄与目标的对应远不是我们想像的那样简单，教师的观察随时会激起大脑的思考：是年龄差异？是个性差异？是同龄中发展水平差异？是异龄组合的差异？久而久之，混龄教育中的教师不自觉地从孩子那里学会了在比较中观察、在观察中分析的能力。

（二）个别助教不善于引导

每个主教老师可能都会在上班期间偶尔上个厕所或者遇到突发情况不在班上，这个时候只有助教老师在孩子身边。孩子可能会有偏爱做某一种工作的倾向，这个时候助教就需要像主教老师那样细心了。助教老师还需要结合童发展指南，然后引导幼儿操作适合自己年龄段符合自身其发展水平的工作。由于有的助教在这方面引导不到位，导致个别孩子偏爱某个区的某一个工作。虽然从一个狭隘的角度上，可以理解为培养孩子的专注力，但是从宏观角度来说却不利于小孩子的自身的水平发展。

（三）保育老师过多干涉孩子吃饭

每个园所都会有其独特之处，当然也会存在这样或那样的不足。小智幼儿园也不例外。有个别班级的助教和保育老师对蒙氏混龄孩子的教育有待改进。在实习期间，我发现有的助教老师还是有一些方面以“为他们好”为由，还是残留着一些传统幼儿园的模式，过度的干涉孩子的学习和生活，一遍一遍的强化着孩子，希望孩子们能养成所谓的“守秩序”和“好习惯”。而保育老师，为了自己能尽快忙完自己手头的活，在孩子吃点心进餐的时候不断地催促。

六、对混龄教育的思考

（一）小智幼儿园的经验告诉我们可行

该园在蒙台梭利理念下的混龄教育也具有本身的优势，它的基本目的是使孩子“正常化”，使他成为一个身心平衡、自动自发且能将自身能力发挥至极的人，这样的孩子具有以下特性：独立；爱好秩序；有自由选择的欲望；能集中注意力；有自我学习的动机；喜欢重复温习；能从工作本身获得喜悦和满足。孩子最终能够自我照顾、自主学习，自我管理。培养孩子互帮互助、学会等待和谦让等优良品质。该园上半日的混龄教育可以让大小不同的幼儿聚集在一个类似真实的“小社会”一样学习和生活、工作。老师可根据不同水平的幼儿进行不同的提问和延伸活动。下半日，老师可根据孩子的发展水平和喜好选择不同的园本特色课。所以，家长无须担心自己家的大孩子和别人家年龄小的孩子在一起学不到东西，孩子较小的家长也无需担心自己孩子被欺负。不少幼儿园升小学的家长的反馈都是很好的。小智幼儿园的经验告诉我们混龄教育在我国是可行的。

（二）在我国教育史上的“大带小

除了西方国家，我国教育史上，也有思想家提出“大带小”的教育思想。及相关记载“陶行知于1932年他开始从事工学团的试验。工学团实际上是一种以贫苦工农大众为教育对象，采用半工半读形式的教育组织。根据陶行知制定的《乡村工学团初步计划》，提出工学团的宗旨是：‘工以养生，学以明生，团以保生’，对工学团的成员实行军事、生产、科学、识字、运用民权、节制生育六大训练。为了解决工学团的师资短缺问题，他创造并推行‘小先生制’。所谓‘小先生制’，主要是利用上学的儿童、小学生来教不识字的儿童、成年人甚至老年人。他把这种识字，有一定文化知识的儿童或小学生称为‘小先生’，所以叫‘小先生制’。”

据记载世界学前教育组织柯蒂斯主席2000年访问我国时对我国独生子女教育提出的建议“如果能把不同年龄段的幼儿混合在一起开展活动，他们就能互相帮助，并在情感上和社会交往上得到充分发展。‘大带小’活动是可行的，它的教育意义在于:能形成和谐正常人群生态群，促进良好社会性发展;能提供幼儿观摩隐形学习的机会，促进幼儿智力和语言的发展;能有发现不同儿童在群体中的个性特点，因材施教，充分发展。”

还有学者记录“2010年，吴念阳发起“大带小”团队，致力于绘本推广公益活动，琢磨经典文学作品，根据每个年龄段儿童的心理发展水平，设计互动游戏，带领孩子发展阅读兴趣，培养阅读习惯，提高评价鉴赏能力，熏陶情绪情感的体验能力。”

这些都表明“大带小”的教育思想在我国还是可行的。