论幼儿口语发展的年龄特征与教育对策 (四)

 

在集体活动中，不要有意或无意忽视幼儿的说话愿望，不要使幼儿成为被动等待教师点名的“等待者”，可以用分组或三三两两自由讨论的方式让每个幼儿都有说的机会;又如在幼儿说话过程中，不要为了出于所谓的“教育目的”要求幼儿说话“完整”“说正确”，而随意打断幼儿的说话;又如，幼儿在创编故事时，大胆发挥自己的想像，教师不要因为过于注意内容的逻辑性而给予幼儿消极或者否定的反馈，若那样做就会影响幼儿的创造性语言运用;再如教师与幼儿交往的时候，不要总是由教师发起提问，要给幼儿留下提问和质疑的空间。因为往往有教师在一次专门的语言活动中一问到底而幼儿只忙着回答，这种语言互动也是造成幼儿创造性思维和想像力不足的影响因素之一。其实这里所讲的在以往的理论研究及教育建议中提及的已经非常多，但就是在实践中往往得不到幼儿教师的重视，这就需要他们时刻的反思。    

另一方面，给幼儿一切可以用来自由交流的机会，如小便后、等待时、午睡后。如有一个幼儿园非常鼓励幼儿的这种交流行为，在午睡后，不要求幼儿乖乖地呆在自己的位置上等待教师的指令，而是在教师为一些幼儿穿衣或梳头时，其他的幼儿可以随意地交谈、讨论、阅读，气氛十分的热闹而又融洽。其中在早期阅读活动中，也要渗透这样的思想。因为从数据分析上看，幼儿的自由讲述水平与早期阅读发展水平之间是呈现出一个显著相关的关系。因此在幼儿的自由阅读中，鼓励幼儿之间的交流;而在集体阅读中，维持安静和秩序固然是需要的，但也要创造时间、空间给想表达、想交流的幼儿。这种交流对于幼儿的独白性语言的发展尤为重要，特别是支持了幼儿词汇的丰富、认知经验的增加，同时也对幼儿社会性语言发展起到了一个良好的实践效果，如幼儿讨论中对于别人意见的肯定或否定以及随后的协商、争论等等。

2、幼儿“有准备”，教师“有准备的支持”    

在幼儿阶段，不仅仅是小班，由于受认知、社会等因素的限制，幼儿没办法凭空地进行独自讲述，要让幼儿发挥想像力，进行故事创编或自由表达时，即在需要幼儿独自言语时，要让幼儿有所准备，给她一定的凭借物和支持，让她有话可话。如给他(她)一个主题或相关的素材，或经过一定时间资料的收集，或让幼儿经过观察，这样幼儿就有东西可以凭借，并且可以通过多种语言、图画、符号等形式表达出来，这样才能有效地促进幼儿的独白性言语发展。同时，教师也要注意引导幼儿在使用书面语言和口头表达的过程中，学习书面语言和积累口头语言的经验。适宜的问题、事先的经验准备、鼓励幼儿尝试多种表达方式，这是教师对幼儿想说、敢说、喜欢说的积极应答和极好支持。

（四）提倡整合的阅读活动  

1、在3-6岁早期阅读处于表征学习阶段，重在培养幼儿对于阅读的兴趣，并帮助幼儿形成一些基本的阅读能力。为幼儿创设丰富的阅读环境，让幼儿感受书面语言，潜移默化地接受有关书面语言的知识;为幼儿提花其所喜爱阅读的具有表意性质的阅读材料:情节起伏，主题接近幼儿的日常生活、有体验的，语言口语化、句子主干有重复频率的，图文并茂、图画为主文字为辅且图文高度对应的，且难度水平适中;提供整合的阅读活动。    

幼儿园早期阅读活动不是一种纯粹的学习书面语言的活动，并且事实上也不可能有纯粹的书面言语学习存在。提倡整合的阅读活动，是将书面语言学习与其他方面的学习有效地结合起来可考虑从三种角度整合:一是书面语言与口头语言的整合;二是语言和其他学习内容的整合;三是表态学习与动态学习方式的整合。在此主要分析一下第一种角度。

2、在亲子阅读或是集体阅读活动中，提供良好的图书朗读方式    

幼儿教师或父母在与幼儿共同阅读或分享阅读中，往往采取的方式是图书朗读时，此时要注意图书朗读的方式。有研究发现，不同的图书朗读方式不仅给幼儿提供了不同的学习经验，且直接影响到幼儿后来的语言和阅读能力的发展。迪金森(Dickinson,  1999 )研究了美国幼儿教师所用的三种图书朗读的方式，其中“共同建构式”和“表演式”是更好的图书朗读方式。

在实践中，根据幼儿的年龄，可采取多种形式。最理想的方式是在朗读的开始前和幼儿一起看看图书封面上的图画和文字，以及书的题目、体裁、作者等信息，也可让幼儿对本书的故事内容作一个猜测。在朗读的过程中，对于幼儿在理解上不困难的词和概念，教师或家长可通过书中的图或联系幼儿的生活经验来帮助他们理解;在朗读的过程中，教师或家长可以创造一些机会，让幼儿提问题、讨论，或预测故事情节的发展和结果;也可在朗读之后，通过提问或讨论的方法来帮助幼儿理解和回顾故事。

结束语

在幼儿园里，教师要有意识地创设各种教育机会，开展形式丰富、多种多样的语言教育活动，鼓励幼儿对生活经验、思想情感等等进行表达，或续编故事、创造性看图讲述等等，发展幼儿的创造能力和想像性，使幼)L能够独立地、完整地、详细地表达自己所要表达的，使幼儿的独白性言语、连贯性语言得到发展。

参考文献

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